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MANTENANT, TOUT EST LA (cliquez sur l'image)...

A cette occasion, je proposerai un poster de présentation de mon projet de thèse sur la base de ces diapos :

J'ai écrit :

À quelles conditions les réponses aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap sont-elles « miscibles » avec les pratiques de l’école ordinaire ?
      Jean Horvais

Résumé : Pour assurer valablement la scolarisation des élèves en situation de handicap au sein de l’École, cette dernière doit renouveler profondément sa culture bien au-delà des simples aménagements techniques actuels. De simples dispositifs spécialisés, même placés au sein des établissements scolaires, risquent bien de cantonner ces élèves dans une exclusion de l’intérieur. Ce ne sont pas seulement ces « nouveaux élèves » dont il faut réussir l’accueil, c’est toute la culture de l’éducation et de l’enseignement spécialisé qui doit venir féconder les pratiques de l’École, au plus grand bénéfice de tous les élèves. Examinant cette ambition à la lumière de ce que nos élèves d’IMPro nous ont appris au travers de notre pratique professionnelle, nous laisserons ensuite Comenius donner toute son envergure à notre propos.

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Travailler en établissement spécialisé

• Présentation du dossier
Christine Magnin de Cagny, Pierre Bonjour

• Évolutions du regard des professionnels sur la personne en situation de handicap
Changes in the perception by professionals of persons in the situation of disability
Élisabeth Zucman
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• De quelques évolutions à l’œuvre dans les institutions : promesses pour chacun ou désastre annoncé pour tous ?
On several ongoing changes in institutions: promises for each individual or predictable disaster for all?
Pierre Bonjour
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• Un désordre qui exige des engagements
A disorder that calls for commitment
Bertrand Dubreuil
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• Les IEM de l’APF : un processus d’ouverture
APF Education institutes for young physically disabled children and young people are opening up
Bénédicte Kail, Isabelle Paulin-Diodore
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• Quels changements dans les politiques sociales aujourd’hui ? Le projet entre injonction et inconditionnalité
The plan : between orders and unconditional compliance
Pierre A. Vidal-Naquet
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• Le secteur médico-social : une mutation sans précédent ? Entre affirmation des valeurs et positions dogmatiques
The medical-social sector: an unprecedented mutation? Between assertion of values and dogmatic positions
Jean-Louis Delpont
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• Malaise et intervention éducative
The situations of malaise in the educational and social space
Jean-Sébastien Morvan
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• Le partage d’informations : nouvelles pratiques, nouvelles problématiques ?
Sharing information: new practices, new issues?
Annick Gresset-Veys
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• Sexualité et institution : accompagner l’autre dans l’inachèvement de la vie
Sexuality and institutions: supporting others in the incompleteness of life
Éric Santamaria
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• Les institutions au risque du désir. Situations de handicap et sexualités : quels accompagnements ?
Situations of disability and sexualities: what progress has been made?
Catherine Agthe Diserens
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• L’enfant handicapé n’est pas que « fils de… », il est aussi « frère de… » : place du fraternel dans les dispositifs de soin
The disabled child is not only “the son of…“, he is also “the brother of…“: the place of the brother in systems of care
Régine Scelles
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• École et IME hier et aujourd’hui
Schools and IME (medical-educational establishments): past and present
Christine Magnin de Cagny, Isabelle Fermigier
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• Genèse d’une scolarité partagée : Entre incertitudes et soulagement
The creation of a shared schooling program: Between uncertainties and relief
Sandrine Bortolon
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• Regards sur les pratiques et les institutions du secteur médico-social : des éléments prometteurs aux questions en suspens. Témoignages de professionnels du médico-social
Observations on the practices and institutions of the medical-social sector: promising elements for pending questions. Personal experiences of medical-social professionals
Jacqueline Liégeois
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• Delta 01 : un dispositif, un espace entre liberté et contrainte
Delta 01 : a system, a space between freedom and constraint
Nicole Vaillot-Pol
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• Scolarité et accompagnement médico-éducatif dans l’ordinaire d’un IME à la recherche de nouvelles orientations
Schooling and medical-educational support on an everyday basis in a medical-educational establishment (IME) seeking new directions
Yves Bret
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• Une (nouvelle) mission qui questionne l’École. Regards d’un Institut médico-éducatif
A (new) mission that challenges schools. Observations of a medical-educational establishment
Jean Horvais
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• La longue marche de l’inclusion… Vingt ans d’accompagnement à la scolarisation à l’IME Yves Farge
The long march of inclusion Twenty years of support to schooling at the IME (Medical-Educational Institute) Yves Farges
Fabien Darne
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Études et formations

• Catégories et arguments dans le champ de l’intervention sociale (note de recherche)
Categories and arguments in the field of social intervention (research note)
Michel Chauvière
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Pédagogie et psychopédagogie

• Affronter le groupe : enjeux psychiques pour l’enseignant
Confronting the group: challenges for the teacher
Catherine Yelnik
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NTIC

• Mise en place d’une « classe nomade » : la coévolution favorable, dans la pratique des Tice en Segpa, d’élèves et d’enseignants – Brigitte Auroux
Setting up a « nomad class » : the favorable co-evolution of pupils and teachers in the use of communication and information technologies for education in Segpa (Sections d’enseignement général et professionel adapté, adapted general and vocational teaching sections)
Brigitte Auroux
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Politiques et institutions éducatives

• Mise en perspective historique et problématique actuelle des enseignements généraux et professionnels adaptés
General and adapted vocational training : historical perspective and current problems
André Philip
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Lire, voir, entendre

• Comptes rendus de lecture
• Parutions récentes
• Ressources documentaires : Des outils pour les Egpa (Enseignements généraux et professionnels adaptés) en français et en mathématiques – Chris Hausséguy, Marguerite Perdriault, Nathalie Réale et François Boule

Une (nouvelle) mission qui questionne l’École. Regards d’un Institut médico-éducatif
              Jean Horvais
      

Résumé : L’Éducation nationale a pour nouvelle mission de donner la meilleure scolarisation possible aux élèves en situation de handicap. Or, elle doit le faire à un moment de son histoire où l’institution se raidit de haut en bas sur des valeurs caractéristiques de la commande sociale qui consiste à former des individus individualistes et productifs sur-adaptés à leur environnement socio-économique : valeurs de rentabilisation, évaluation, compétition, classement, sélection, dévalorisation des formes d’intelligences autres qu’instrumentales… Les élèves en situation de handicap requièrent une éducation et une pédagogie bien différentes, non miscible en l’état avec celle de l’école ordinaire. Cette dernière voudra-t-elle bien se laisser interroger et évoluer, sans quoi, n’est-ce pas une exclusion de l’intérieur qui est à craindre en dépit des beaux discours et bonnes volontés ? L’évocation de pratiques spécialisées est proposée pour dessiner des évolutions souhaitables.
      

Mots-clés : Déficience intellectuelle - Éducation inclusive - Enseignement spécialisé - Pédagogie clinique - Pédagogie spécialisée - Retard mental - Scolarisation des élèves en situation de handicap.

Désolé de commencer avec tant de dureté mais j’ai d’abord envie de tordre le cou à cette expression. Je n’ai aucune légitimité ni compétence à le faire d’un point de vue théorique, du point de vue d’une des sciences médicales – neurologie, psychiatrie par exemple – qui déploient tant d’efforts pour décrire ce dont il s’agit en attendant d’avoir les moyens d’y remédier. Même du point de vue épistémologique, quelles que soient mes préventions en particulier éthiques, je ne m’en donnerais pas le droit.
J’ai envie de tordre le cou à cette expression pour des raisons pratiques, donc pour des raisons pédagogiques voire même philosophiques.
D’un point de vue pratique, donc pédagogique, un savoir théorique sur lequel la pratique ne peut fonder aucune certitude opératoire systématisable quels que soient les sujets concernés est de peu d’utilité.
Le « retard mental » est un concept, il ne se rencontre pas comme un objet, une chose. Il n’a pas de forme chimiquement pure. C’est une notion ; elle est l’objet de représentations qui organisent en catégories ce qui dans le réel est d’une infinie diversité. Le retard mental serait la face sombre, négative et complémentaire du «à l’heure mental », du « ponctuel mental » voire du «en avance mental ». Il est visible dans la pointe de sifflet gauche de la courbe de Gauss du recensement des performances intellectuelles d’une population au sein de laquelle on présuppose que la majorité, c’est la norme. D’un point de vue quantitatif, mathématique et normatif, ça a l’air solide. Si en plus, on peut en indiquer les sources au plan étiologique, le sérieux en sort renforcé.
Le problème du pédagogue, de l’éducateur, de tout un chacun lorsqu’il est mis – ou qu’il se met – en situation de relation avec le porteur du « retard mental », c’est qu’il n’a pas affaire à un point de la courbe de Gauss, à un échantillon représentatif de la population décrite comme caractérisée par le retard mental, il n’a pas affaire à un matricule du bataillon des traîne-savates de l’arrière garde de l’intelligence. Il a affaire à un être humain dont seule importe la connaissance personnelle la plus authentique possible. Il s’agit, comme vis à vis de tout être humain, d’y voir l’autre dans son irréductible complexité et de se tenir face à lui, porteur d’une responsabilité impossible à céder (référence à Lévinas). Dans cette situation, ce vis à vis, ce face à face, il n’y a personne d’autre qui sache mieux ce qu’il faudrait faire à ma place, tout simplement parce que ma place ne peut être la place de personne d’autre à cet instant. Et que même la science ne peut prétendre savoir et m’indiquer ce qu’il faut faire par ses injonctions, tout juste est-elle l’auxiliaire de ma nécessaire réflexion.
Or, dans ce face à face, dans ces face à face, quelle expérience fait-on, et qui en ce sens est commune à toutes les expériences de rencontres ? tout simplement ceci : les facultés mentales, intellectuelles d’autrui, la façon dont il les manifeste au service de la relation établie entre lui et moi sont infiniment variées, d’allures absolument et irréductiblement singulières. TELECHARGER LE TEXTE COMPLET : 090619_Cours_IUFM_ASH_JH

Je viens d'envoyer avec un peu de retard l' Enquête relative à la scolarisation dans les établissements hospitaliers et médico-éducatifs demandée par l'Inspection académique.
Voici le commentaire que j'ai joint à mon envoi:

Madame, Monsieur,

Je viens de finir la saisie des données pour l' Enquête relative à la scolarisation dans les établissements hospitaliers et médico-éducatifs.
Je dois en conscience vous faire quelques remarques.

Du point de vue technique : nous nous sommes trouvés dans  l'obligation de devoir ressaisir une à une toutes les données alors qu'une procédure de téléchargement était semble-t-il initialement prévue. Cela a occasionné le désagrément d'être sous pression de l'inspection académique pour s'acquitter de la tâche dans des délais manifestement trop courts et d'achever pendant le temps des vacances scolaires, tout cela pour une cause purement technique dans laquelle nous ne sommes pour rien. La réputation de l'administration de l'Education Nationale aux yeux des partenaires médico-sociaux en a une nouvelle fois pâti.

Du point de vue de la représentation de la réalité produite par ces données : les faits sont plus graves.
Sur les 71 enfants qu'accueille notre établissement, seuls 53 ont pu paraître dans l'enquête. Un quart de l'effectif n'y figure donc pas !
Et ceci pour une raison méthodologique contestable : les personnes nées avant 1992, donc âgées de plus de 16 ans, étant considérées comme non soumises à l'obligation scolaire, ne peuvent être enregistrées si elles ne font pas l'objet d'une action de scolarisation quantifiable.
Ainsi, le ration d'enseignants rapporté à l'effectif tombe de 1 pour 36 à 1 pour 27 sans que rien n'ait changé depuis l'année dernière !
Ce biais méthodologique doit pouvoir faire apparaître aux yeux du public un meilleur taux de scolarisation des enfants en situation de handicap mais ne satisfait pas la déontologie.

La réalité de l'établissement - et il n'est pas le seul dans ce cas - c'est que des arbitrages internes doivent être rendus dans l'attribution du temps de scolarisation aux enfants. La faiblesse des moyens humains ne permettant pas de scolariser valablement tous les enfants, on est cruellement réduit à choisir parmi eux ceux qui vont en bénéficier et de contingenter rigoureusement leur temps de scolarisation. C'est de cela que devrait rendre compte l'enquête pour être un instrument de pilotage propre à améliorer la situation. Or, c'est tout le contraire qui en ressort pour un lecteur non averti.

Nos élèves ont des capacités d'apprendre et de progresser bien supérieures à ce qu'on imagine communément. Mais pour les mettre en oeuvre, ils ont besoin de plus de temps que les élèves valides. De ce fait, nous mêmes, leurs enseignants, avons besoin de plus de temps pour débusquer leurs possibilités de développement et inventer avec eux les moyens propres à les faire progresser. Cette co-construction minutieuse et largement imprévisible n'est riche que du temps et de la patience qu'on lui consacre. Elle n'a que faire du rendement. De plus, s'il est assez facilement admis que ces enfants ont besoin d'une pédagogie adaptée à leur plus lente progression au cours des séquences pédagogiques, aux prises en charge requises par leur état de santé et aux autres apprentissages éducatifs et professionnels non moins nécessaires, il est en revanche manifeste qu'on n'en veut tenir aucun compte pour ce qui concerne la durée possible de scolarisation à leur allouer au cours de la vie. Ainsi, il est fréquent de les voir s'éveiller au désir d'apprendre à lire vers 16 - 18 ans. Si l'on s'engage avec eux dans ce défi, une question vient immédiatement à l'esprit : qui les accompagnera le temps nécessaire pour y parvenir si cela doit dépasser leur temps d'accueil dans l'établissement ? Y aura-t-il des enseignants au service de de ce public dans les ESAT, les Accueils de Jour comme il y en a pour les détenus dans les prisons?

Voilà à mes yeux les défis à relever qui ont besoin d'instruments de pilotage qui ne masquent pas la réalité mais aident à l'affronter y compris lorsqu'elle est difficile. Je reste convaincu que c'est ce que voulait le législateur dans la loi du 11 février 2005, volet Scolarisation, et c'est le sens dans lequel je m'efforce de travailler.  Je compte pour cela sur le soutien de l'institution que je représente modestement au quotidien aux yeux des enfants, de leurs parents et des professionnels de l'IME.

En vous remerciant de l'attention que vous porterez à ces remarques ayant pour but d'améliorer la qualité du service public que nous sommes chargés de rendre, je vous prie d'agréer mes salutations dévouées.

Sur le chemin du retour, je me suis mis à penser à l'expression que nous avions employée pendant deux jours : "Les enseignants innovants".
J'ai eu envie de lever certains malentendus toujours possibles en ces temps où prolifèrent les Tartuffe de l'Ecole. Attention : des traces de colère et de fruits à coques peuvent être présentes dans le produit.

Les enseignants innovants sont des réactionnaires !

"Chaque génération, sans doute, se croit vouée à refaire le monde. La mienne sait pourtant qu'elle ne le refera pas. Mais sa tâche est peut-être plus grande. Elle consiste a empêcher que le monde se défasse." (Camus extrait du Discours de Stockholm)

Pouvons-nous croire qu’en nous parfumant de l’épithète « innovants », nous marchons ipso facto dans le sens de l’histoire ? Bravaches et enivrés de la certitude de trouver un jour la récompense anthume – ou plus sûrement peut-être posthume – de ceux qui ont eu raison avant tout le monde, nous attendons le jour de gloire de la pédagogie innovante universellement pratiquée comme d’autres attendent le paradis, la victoire eschatologique du prolétariat ou la coupe du monde de foot.
Est-ce bien raisonnable ?
Est-ce bien la bonne lecture, avec les bonnes lunettes ?
Ne peut-on considérer, même si tout en nous veut y résister, que le flux est animé du principe d’entropie, que c’est même d’une chute dont il s’agit, lourdement lestée de la force gravitationnelle que commande l’acculturation et la soumission de l’Ecole aux valeurs industrielles ? Calibrage et  orientation – sélection, insatiable dictature de l’évaluation et de la quantification, dévotion à la religion polythéiste des compétences, les hideuses muses modernes… la machine est lancée, elle est au service du contrôle social, de l’assignation de l’individu à sa place sociale comme à son écrou sur le ponton, et cela ne tient pas qu’à la furie quinquennale et passagère d’un pouvoir ces temps-ci particulièrement servile envers la secte de Mammon ! Des pans entiers de l’Ecole ont été rénovés en laminoirs et tréfilerie. Le grand œuvre est presque achevé. Regardons les choses avec lucidité : c’est une bataille que nous n’avons pas gagnée ! Je m’interdis encore – pour combien de temps – de la dire perdue, ne me résolvant pas quoiqu’il puisse en paraître au pessimisme radical.

Ce que nous faisons face à cela c’est de tenir, c’est de nous poser en réactionnaires, c’est de tenir des positions, des poches de résistance. Tout simplement. Piétaille d’arrière-garde sous la mitraille, nous tentons de freiner la débâcle.
Mieux même, nous nageons à contre courant. Nous remontons le cours du fleuve pour trouver le lieu de fraie, près de la source. Nous sommes des saumons ! Nous cherchons à retrouver le trou d’eau frais et calme où faire vivre après nous des petits d’hommes éduqués en eau claire avant que le courant les emporte.
Nous cherchons à préserver en eux la folle diversité de la vie, la folle diversité des allures d’apprentissage.  Nous cherchons à la leur faire éprouver comme richesse, comme source de créativité, d’épanouissement d’une humanité fraternelle.
Et comment faisons-nous cela ?
Avec rien ou presque…
Avec ces bouts de ficelle de l’esprit qu’on appelle intuitions…
Ah ! face à l’Ecole industrielle, nous ne sommes pas grand chose, les moyens que nous employons sont ceux qui tombent de la table des maîtres du monde. Tiens, même nos TICE sont des toutes petiTICEs !
Nous en sommes même parfois à scier la branche sur laquelle nous sommes déjà si mal assis en montrant fièrement qu’avec de si petits moyens nous pouvons faire tant de choses ; comment voulez-vous après cela demander au grand argentier des moyens somptuaires ?
Allez, soyons beaux joueurs, reconnaissons-le, nous sommes les Déroulède de l’arrière !

Ce que nous appelons « pédagogie », notre trésor de guerre, est un art de faire d’artisans dont la richesse hétéroclite s’accommode mal des mises en ordre pontifiantes et scientistes. Art de remettre cent fois l’ouvrage sur le métier. Art de ne jamais se contenter de soi. Art vélocipédique pour lequel tout arrêt entraîne la chute. Elle n’est solide que de son cramponnement à son rocher de valeurs battu par le vent mauvais de thuriféraires de la Sainte Courbe de Croissance. Ces derniers ont d’ailleurs confisqué le nom de notre art modeste pour en faire dans le discours politique le masque grimaçant de la propagande. Il n’y a aujourd’hui de Grand du Régime qui ne se targue de faire de la pédagogie quand il s’agit pour lui de prendre ces concitoyens pour des gogos en tentant de leur faire avaler une infecte salade de couleuvres et de chapeaux.

Alors, il y a des jours où je le revendique, je suis de la réaction. Je suis un déserteur. Je me fous des ordres de sous-off de ces Messieurs de la Croissance et de la Performance. Je me dissimule dans les hautes herbes au bord du chemin, je les surveille du coin de l’œil ; ils ont le front haut, le menton arrogant ; ils passent. Ça oui, ils passent ! S’il y a une chose au moins dont je suis sûr c’est qu’ils passent… ils sont la mouche et le coche, après eux la poussière retombera. Pendant ce temps et d’ici là, je fais l’école buissonnière – celle de Ferdinand Buisson ( ?) – je serais bien incapable de rien prouver de mon efficacité pédagogique, de ses possibilités de transfert et n’en ai cure. Si je me suis tant soit peu amélioré dans la maîtrise de cet art mineur qu’est la pédagogie, je ne le dois qu’à la fréquentation de mes pairs lorsqu’au delà du discours, ils m’ont dévoilé quelques uns de leurs petits secrets, crédibles parce qu’ils y montraient du cœur. Pas une ligne de vulgate ministérielle et bureaucratique ne m’a fait faire quelque progrès que ce soit. Elle n’a plus d’âme depuis longtemps, vendue au diable pour un euro symbolique.

La pédagogie est un art de braconnier. Ce qui compte, c’est de guetter, d’observer, de savoir être opportuniste. L’instit pose ses collets, il met sa glue sous les pas des enfants, aux endroits que ces derniers ont plaisir à fréquenter. Complaisamment, les enfants se laissent prendre, ils y montrent même souvent de la joie… peut-être par égard pour le maître. Et tous ensemble, ils vont passer le temps qu’il faut pour libérer l’esprit de chaque enfant, pour que chaque esprit reprenne son vol, un peu plus libre, un peu plus haut après l’épreuve. Je le confesse, cette pratique ne peut se soumettre à aucune mesure de rentabilité. Les braconniers n’exhibent pas de tableau de chasse. Ils ne thésaurisent pas. Ils n’ont pas de courbe de croissance de leur activité. Ils mettent leur espoir dans le petit jour qui point.

La pédagogie est un art. C’est un art libéral, Ars Liberalis. Un art ne progresse pas. Seul celui qui le pratique peut éventuellement progresser. L’art ne veut avoir aucun commerce avec le progrès. Il ne veut pas aller vers l’industrie, laquelle cherche à économiser les moyens et à augmenter la quantité produite dans une logique d’accumulation. L’art s’approfondit, il va contre la facilité. L’homme de l’art s’intéresse à l’œuvre qu’il est en train de produire, à sa perfection, hic et nunc, il ne l’aborde pas comme une pièce interchangeable dans une série. Quand un de mes élèves me fait partager sa satisfaction d’avoir conquis un peu, rien qu’un petit peu d’autonomie dans sa capacité à lire par exemple. S’il a su attendre jusqu’à 18 ou 19 ans pour réaliser cette conquête et garder son désir intact jusque-là, puis-je regarder sa réussite autrement que comme un événement unique, non reproductible avec aucun autre selon un procès préétabli ? Aucun individu dans l’histoire des hommes n’aura passé par ce par quoi il est passé, aucun n’y repassera jamais. Dans les broussailles où il a progressé, sa trace s’est effacée. Tout juste si quelques autres passeront dans des traces voisines et ensemble ils laisseront au mieux un layon à peine visible du promeneur distrait. Mon métier consiste à tenter non de reproduire mais de proposer à d’autres de les aider à trouver leur unique chemin pour progresser. Je ne dispose d’aucun moule pour cela.

Alors en ce sens, oui, radicalement, il faut tenter d’être un enseignant innovant, c’est à dire tenter de passer maître dans l’art de laisser advenir sans cesse du nouveau, de laisser leur chance à de nouveaux apprentissages empruntant de nouveaux chemins pour de nouveaux élèves. Il ne s’agit pas tant de faire du nouveau mais de laisser se faire le nouveau. L’enseignant innovant est peut-être celui qui laisse dans son art pédagogique une chance au nouveau, celui qui voit tout élève comme un être irréductiblement nouveau et à ce titre absolument unique. Il est alors plus véritablement encore un réactionnaire : il réagit contre toute habitude qui se prend, y compris les siennes propres !

J'y étais, c'était super ! voir http://www.forum-roubaix2009.net/
Le plus intéressant, c'est les 99 autres projets sélectionnés et ceux qui les portent. On peut discuter en vrai avec eux... on peut même faire des bricolages rigolos ensemble : http://profjourde.wordpress.com/2009/03/28/494/

Voici la présentation de mon projet :

En tant qu'instit spécialisé en charge d'élèves d'IMPro, j'ai développé des pratiques pédagogiques dans le but de permettre aux élèves de communiquer et de s'informer le plus en autonomie possible. J'ai cherché à répondre dans un mémoire pour le CAPA-SH à la question suivante :
En quoi, l’initiation à un usage de fonctionnalités choisies des TICE peut-
il permettre à des élèves d’IMPRO de s’ouvrir sur le monde et de
communiquer? 

Pour atteindre ces objectifs en tenant compte des difficultés particulières que les
élèves d’IMPro rencontrent pour réaliser leur désir de communiquer et de
comprendre le monde qui les entoure, il a semblé que les outils TICE pourraient
apporter une contribution non négligeable. Cependant, cette hypothèse générale
appelle des précisions sur les fonctionnalités à mobiliser dans ces outils complexes
et sur la détermination des finalités propres à leur usage en contexte scolaire
adapté.
Schématiquement résumées dans la mesure où elles ne peuvent être absolument
considérées séparément dans la pratique, seront donc privilégiées dans des
usages individuels ou collectifs :

 les fonctionnalités de recherche d’informations permettant aux élèves de
construire des éléments documentaires
 les fonctionnalités de production d’informations permettant aux élèves
de mettre en valeur leurs acquisitions, expériences, « ressentis »...
 les fonctionnalités d’échanges, vecteurs de communication avec autrui

Des réponses possibles à expérimenter : Trois « objets » choisis
Pour tenter d’apporter des réponses aux besoins identifiés chez les élèves, j’ai
choisi d’expérimenter et d’exposer la mise en place de trois actions pédagogiques.
Elles s’appuient chacune sur un usage précis d’un outil des TICE. Chacune de ces
associations d’une action avec l’outil pertinent qui lui sert techniquement de
moyen essentiel constituera pour la clarté de l’exposé une hypothèse de réponse à
la problématique générale. Ces hypothèses n’ont dans le cadre de ce mémoire
qu’une valeur illustrative, elles n’ont aucune prétention à l’exhaustivité des
réponses possibles faisant appel aux fonctionnalités des TICE.
Sont donc retenues pour l’expérimentation : 
 La messagerie électronique et la communication interindividuelle 
 Le « blog » et l’ouverture sur le monde http://laborimprobus.canalblog.com
 Le web, PowerPoint et la valorisation de l’expression 

La suite du texte est en téléchargement sur le lien indiqué : http://daskalos.canalblog.com/archives/2006/04/27/1776046.html

Depuis, j'ai aussi utilisé la messagerie instantanée. Elle sert à des échanges en classe avec 4 ou 5 élèves, chacun étant connecté sur son compte. C'est une conversation croisée sur un support de lecture choisi ensemble : documentaire, actualité... J'anime la discussion en ligne par des questions. En cas de difficulté, nous pouvons faire le point oralement et collectivement puisque nous  sommes en présentiel.

Dernier usage : l'utilisation du logiciel "donner la parole". Il permet aux élèves de créer des textes libres, en s'assurant de la pertinence phonologique de leurs choix d'écriture. Je peux ensuite leur indiquer les corrections à faire selon la norme orthographique. Puis par copier-coller, ils peuvent insérer leur production d'écrit dans un traitement de texte.
voir un exemple sur : http://laborimprobus2.canalblog.com/archives/p10-10.html

Aujourd'hui, après 5 ans de développement de ces pratiques, je cherche à les ouvrir aux élèves les plus en difficulté face à ces outils complexes. Je cherche pour cela à construire avec eux un "chez nous sur la toile", un espace sécurisant qui leur soit familier sur internet. Que ce soit "leur maison", le lieu à partir duquel ils partent en exploration sur le web et où ils puissent revenir facilement dans des repères familiers leur offrant les liens vers les sites qu'ils aiment, dont ils ont besoin. Le blog s'était déjà insensiblement orienté vers cette fonction, j'y ai récemment ajouté un agrégateur de sites dont le développement me semble prometteur. http://www.netvibes.com/improlesgrillons#Au_tableau

L'association "La Souris verte" m'a invité à témoigner dans le cadre d'un "café des parents" consacré à "la pédagogie adaptée, pédagogie différenciée".
Voici les notes qui ont soutenu mon intervention liminaire, la suite, ce furent des échanges dans lesquels j'ai sans doute plus appris qu'apporté.

"C'est un poste d'instit dans lequel il faut désapprendre ce qu'on croyait savoir, et même à certains égards, changer de métier, accepter de perdre les attributs les plus courants de la forme scolaire pour ne conserver que le coeur de métier dans un contexte de rencontre entre cultures professionnelles, un contexte pluridisciplinaire.  En classe, aucun scénario pédagogique n'est prévisible.
Chaque séance est une rencontre.
On sait de quoi on part, quelle situation de départ on propose, quelle activité... on sait même évidemment en vue de quoi on la propose mais ces élèves extraordinaires résistent aux stratégies de l'école industrielle, de l'école où prévaut le souci de l'adéquation à la norme.
Je serais bien incapable d'écrire l'une de ces fameuses fiches de préparation de leçon qu'apprécient certains de nos supérieurs. En revanche, je peux faire le récit aussi minutieux que possible des chemins par lesquels notre leçon a passé : les propositions, hypothèses, vérifications, retours en arrière, intuitions... sinuosités étonnantes et inventives de la chaîne des opérations mentales.
Je crois que mes élèves m'invitent à pratiquer une sorte de pédagogie clinique. ("la démarche clinique vise plutôt, à partir de l’expérience, à alimenter la construction de savoirs nouveaux ou l’intégration et la mobilisation réflexives de savoirs acquis" (Perrenoud, 2001).) ("Dans les métiers de l'humain, on fait des paris, travaille avec l'aléa et le hasard, avec une incompréhension chronique. Dans l'incertitude, on prend cependant une décision, de celle qui noue et dénoue. Dans l'action, on est davantage stratège, c'est-à-dire quelqu'un qui connaît le programme mais est capable de traiter ce qui est hors programme. Être clinicien, c'est précisément partir d'un déjà-là, d'attendus, de repères préalables, et consentir cependant d'être surpris par l'autre, inventer sur le moment, avoir de l'intuition, le coup d'oeil, la sympathie : intelligence et sensibilité de l'instant, travail dans la relation, implication transférentielle d'où un jour, à cette minute-là, dans cet accompagnement, pourra émerger une parole ou un geste qui feront effet, pouvant être repris par l'autre parce qu'il est apte à l'entendre; ça se passe à force de confiance, de persévérance et sans se départir de la croyance en les pulsions de vie alors que semble l'emporter la destructivité." Mireille Cifali http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/cifali/articles/clinique.html)
Le maître doit devenir opportuniste, se saisir de toutes les occasions possibles pour donner à apprendre et à comprendre : la vie quotidienne, l'atelier, un temps en classe, une sortie... tout doit nourrir les apprentissages sous toutes leurs formes : seul, en groupe, avec ou sans outils spécifiques.
Les programmes scolaires sont un paysage sur lequel s'inscrit notre vagabondage. Il est impossible de les parcourir selon l'ordre prévu au risque de piétiner sur un apprentissage momentanément impossible et de se priver d'en réaliser un autre. Seule l'ambition partagée de progresser nous guide. Car l'ambition, il ne faut jamais y renoncer. Pour qu'un jeune demande à apprendre à lire à 17 ans, la seule chose qu'il faut avoir su faire avant, c'est de ne l'avoir jamais découragé et de n'avoir jamais cessé de guetter l'occasion ! cela demande d'avoir parfois su s'abstenir pour garder intact ce capital qui fructifiera un jour.
Je dois aussi penser à ce que mes élèves deviendront dans quelques petites années: de jeunes adultes dans la vie professionnelle et dans la vie sociale. Ainsi, l'accès à la culture, à l'émotion artistique, l'attention à l'actualité du monde qui les entoure... ce sont autant de thèmes qui leur donneront l'occasion d'entrer en relation avec autrui, de parler de ce qui les intéresse et qu'ils connaissent. Les rendre capable de communiquer, de s'informer en utilisant les outils de l'informatique.
Il y a une expression que je récuse : "élèves en difficulté". Qu'ont-ils fait de mal pour qu'ils soient puni et mis en difficulté? Qui a décidé qu'ils devraient souffrir pour apprendre quand la conquête des savoirs devrait être un désir et un plaisir ? On ne les désigne selon cette expression que parce qu'on a en tête une référence normative.
Ils sont simplement comme tous les élèves, ils ont besoin pour apprendre qu'un maître les place dans des situations  leur proposant une difficulté à vaincre. ça oui ! un obstacle tout simplement pour honorer la présomption de leur capacité à le franchir, un obstacle qu'on va les aider à franchir pour qu'ils grandissent et se sentent grandir de l'avoir franchi. ça oui ! C'est tout le contraire du renoncement en quoi consiste l'explication par la capitulation. "Ce sont des élèves en difficulté" sous-entendant : "Avec des élèves comme ça, on ne peut pas faire grand'chose", voire même rien, que de mimer l'école et de s'estimer bien bon d'y avoir consenti !"